La gestación subrogada: mapas visuales dinámicos

GS4
Materiales utilizados por los alumnos/as

El curso pasado, en mis clases de Filosofía de Bachillerato, utilicé en varias ocasiones una metodología que os recomiendo: mapas visuales dinámicos, es decir, iconos que representan los conceptos clave de un determinado contenido, y que al combinarse y moverse, producen significado, relación y dirección. Si a estro le sumas que los grabamos para después poderlos ver, analizar y debatir en clase, pues mejor que mejor.

Lista de reproducción con la exposición de los mapas visuales dinámicos

 

¿Cuál es el proceso de trabajo?

  1. Explicar a los alumnos/as ese proceso, no solo en clase, también mediante un sencillo tutorial en Pdf, un email compartido, en Classroom… donde puedan consultarlo cuando tengan dudas y no estén preguntando constantemente al profesor. Es importante ir consiguiendo autonomía en los procesos de trabajo.
  2. Facilitar fuentes donde consultar los contenidos: libros, webs, prensa, vídeos… En mi caso, les proporcioné, además de materiales en papel y otras webs, una revista de Flipboard en la que fui recopilando artículos sobre el tema de la gestación subrogada. En función del grado de autonomía, la organización del reto y según lo que quieras conseguir, así les proporcionarás toda la documentación necesaria, o obviarás adrede alguna para que ellos/as tengan que buscarse la vida y tirar de otras fuentes.
  3. Leer detenidamente la documentación y anotar de forma telegráfica los datos más relevantes (argumentos, protagonistas implicados, diferentes posturas ante el tema, datos, opiniones…) El reto que les propuse lo desarrollaron de dos en dos, por lo que debieron buscar diferentes fuentes y después compilar y compartir los datos.
  4. Una vez tienen todos los datos suficientes, deben ordenarlos en una secuencia lógica que hace las veces de guión expositivo. ¿Qué quiero explicar primero y qué después? ¿Cómo voy a enlazar una idea con otra?  Esta parte del reto es complicada. No están acostumbrados a ordenar información, relacionar datos y argumentar. Es necesario realizar varios retos durante el curso e ir aumentando su complejidad temática, de volumen de datos y de rigor y profundidad de exposición; no se puede comer pollo si primero no sabemos tragar puré.
  5. El siguiente paso es el que va a permitir convertir la secuencia esquemática escrita en un mapa visual: Seleccionar los conceptos clave del contenido a presentar. Un vocabulario base que represente los items más importantes del tema. También se le puede pedir que realicen antes este paso que el anterior, pero si están empezando en este tipo de retos, mejor seguir los pasos expuestos. Este paso se resume en una lista de palabras en un papel.
  6. Convertir cada concepto clave en un garabato sencillo, que represente la idea o definición de esa palabra. No se trata de hacer dibujos bonitos, sino iconos muy esquemáticos que en pocos trazos reflejen lo que quieres comunicar. Este paso depende, como en los otros, de práctica. Al principio, les pido que busquen la palabra en Google y que emulen en un borrador el garabato más sencillo. Es importante al principio que los alumnos/as te enseñen los garabatos para corregir interpretaciones erróneas, iconos excesivamente polémicos o muy abstractos. Una vez tienen en sucio todos los iconos, recortan en cartulinas blancas cuadrados donde se dibujará cada garabato en rotulador calibrado. Un color o dos, no más. Negro y rojo van bien. Negro para lo genérico y rojo para resaltar un punto de interés dentro del icono donde fijarse. Una vez se haya realizado muchas veces este reto, en vez de cartulinas blancas es recomendable utilizar acetato transparente, igualmente recortado en cuadrados, donde rotular cada icono. Los acetatos permiten combinar los iconos y moverlos, generando significados más complejos.
  7. Este paso es el más relevante: Ordenar los iconos rotulados, siguiendo la secuencia lógica a modo de guión creada en el paso 4. Se pueden repetir iconos en varios momentos de la secuencia. Se van introduciendo con una mano los iconos en función de cada tramo de locución, de uno en uno o no más de tres seguidos, para no dispersar la atención de quien te ve y oye y para que cada icono corresponda con aquello que estás explicando. Primero se pone el icono y después se habla, de esta forma da tiempo a procesar y relacionar icono y texto. Los iconos se pueden mover y combinar (poner encima, al lado, girarlos…) para crear el efecto de una acción buscada, o utilizar un dedo para enfatizar un icono/idea. Por ejemplo, para expresar que dos ideas están relacionadas, son iguales o se combinan bien, se pueden acercar los iconos varias veces con la mano, y alejar si quieres expresar lo contrario. De ahí que los acetatos sean una opción más creativa y versátil para expresar conceptos abstractos como una acción, una dirección, una relación. El movimiento de los iconos y su secuenciación dentro del guión operan como conectivas lógicas que facilitan la comprensión de lo expuesto. Por eso, debe haber una relación clara entre iconos, texto y movimiento. Los textos deben entenderse bien, ser cortos y adecuados.
  8. Grabar la secuencia visual con un móvil. O grabarlo en clase, si son grupos pequeños. Se puede conectar un dispositivo móvil o una videocámara a un proyector y que el resto de alumnos/as lo vean en directo. Si no, lo graban en su casa y después lo ven en clase. A la hora de grabar deben usar luz natural, sin reflejos, intentar no mover mucho el móvil y usar siempre el mismo encuadre. Por eso, es recomendable iniciar este tipo de retos en grupos de dos; facilita una mejor compilación de datos, elaboración de iconos y grabación.
  9. Evaluar lo aprendido:

El alumno/a entregará al profesor el borrador de guión (con las anotaciones y fuentes), el guión en limpio, los iconos en cartulina o acetato (numerando por detrás el orden de exposición de cada icono en la secuencia visual) y el vídeo con la grabación de la secuencia icono-texto-movimiento. Junto a estos materiales, es recomendable que entreguen una ficha de autoevaluación en la que expliquen el proceso de trabajo seguido, los problemas que tuvieron y cómo los solucionaron. Hay que tener en cuenta que no solo evaluamos contenidos, también destrezas lógicas, argumentativas y sociales. Es conveniente también establecer una temporalización con plazos para cada fase del proceso, que se incluirá como un ítem más de evaluación.

Se valorará la veracidad de los contenidos, así como su relevancia, profundidad y diversidad de fuentes; la lógica de la secuencia, la relación entre los iconos y las ideas expuestas, la creatividad de exposición y arquitectura del mapa visual; la profundidad del análisis de contenidos, así como la inclusión de argumentos propios bien construidos y ejemplificados.

Este reto va acompañado de otros paralelos, previos y posteriores, acordes con los bloques temáticos del área. Por ejemplo, en este caso, después del visionado de cada vídeo y la explicación de sus secuencias visuales, se establece un debate a modo de disputatio. Se les ha pedido previamente que el resto de grupos anoten en un papel lo expuesto en el mapa visual dinámico de cada grupo los argumentos y datos proporcionados. Al terminar las exposiciones audiovisuales, analizan los argumentos y establecen su línea de argumentación, acorde con su propia percepción del tema. Se establecen turnos previos de palabra, sin posibilidad de contestar, y después turnos de réplica y contra argumentación. Este debate también se evalúa, tanto los alumnos/as al terminarlo, como el profesor, anotando durante el mismo diferentes items (claridad de exposición, unidad argumentativa, profundidad de análisis, aportación de datos que apoyen los argumentos, capacidad dialéctica, uso de lenguaje no verbal…)

Materiales utilizados por los alumnos/as

A priori, parece un reto fácil, pero no es así. Los alumnos/as no están entrenados en asociar de forma lógica imágenes e ideas, y menos aún a secuenciarlas de forma argumentada. Al contrario, su hábito consiste en leer, subrayar textos y memorizarlos uno o dos días antes del examen. Esta estrategia permite entrenar habilidades adormecidas o nunca ejercitadas. Facilita resumir los contenidos, así como localizar las ideas fuerza y sus relaciones lógicas, así como reconstruir esos contenidos de forma autónoma, crítica y creativa a través de un discurso lógico secuenciado, donde lo visual tiene una función esencial, ya que facilita la pregnancia de los contenidos y la comprensión de su estructura lógica, de su semántica y  de su relación sistémica dentro de un contexto y temática.

Las dificultades que presentan los alumnos/as son razonables, pero entrenables:

  • Capacidad de seleccionar los datos relevantes dentro de un texto largo (dos o más páginas en papel o digital). No saben a veces qué es importante, especialmente en textos con palabras que no entienden y que presentan una estructura argumentativa compleja o con varias perspectivas interrelacionadas. A menudo necesitan apoyo del profesor, pero no están acostumbrados a preguntar, solo a tragar datos para un examen. De ahí de la necesidad de que los docentes diversifiquemos nuestras estrategias metodológicas. Los alumnos/as se malacostumbran a una cultura de trabajo que después requiere tiempo remendar.
  • También presentan dificultades a la hora de expresar de forma visual un concepto abstracto, una idea compleja. No tanto por razones de falta de entrenamiento en en arte de garabatear cuanto en sus agujetas para analizar, comprender y relacionar lo abstracto. Por supuesto, son capaces de hacerlo con items que representan objetos, lugares, elementos mensurables. A veces, cuando no saben hacerlo, recurren a expresar todo un conjunto de ideas con un solo icono, para salir del paso. O para expresar conceptos de relación, en vez de mover los iconos en el encuadre, garabatean una imagen que exprese esa idea.
  • Menos dificultad, aunque no sin mucho ensayo-error, presenta la secuenciación lógica del guión. Siguen la secuencia sin problemas, pero les cuesta profundizar, establecer diferentes capas de análisis y relacionarlas.

Os recomiendo que no desesperéis en este empeño. Es clave para que nuestros alumnos/as aprendan a aprender, y los mapas visuales son el aliado perfecto. Tienen que entrenar mucho. Lo positivo de esto es que les gusta más estudiar unos contenidos de esta forma que de la forma tradicional (leo, subrayo, empollo de memoria y vomito en el examen).

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Preparación de la secuencia de exposición de iconos y texto

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Grabación en clase de algunas exposiciones visuales

 

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Historia de Pepa y Pepe: la violencia de género en la adolescencia

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Hace unos años tuve la ocasión de conocer a Carmen Ruiz Repullo y me resultó muy motivadora su reflexión acerca de la violencia de género entre adolescentes porque hablaba desde la escucha, teniendo en cuenta lo que viven, piensan y hacen, y no solo desde una mirada teórica, desligada del contexto real en el que se dan actitudes y conductas de violencia de género. Éste es a mi juicio el enfoque que debemos adoptar los docentes a la hora de abordar esta cuestión en las aulas: que ellas y ellos se escuchen y hablen entre sí, que descubran por sí mismos los factores emocionales que condicionan estas conductas entre iguales y con sus parejas, y que no solo las detecten, sino que también tengan estrategias para desactivarlas.

Carmen Ruiz observa que en la adolescencia los estereotipos de género condicionan en chicos y chicas no solo sus formas de pensar, sino también sus actitudes y conductas en sus relaciones emocionales, y que estos condicionamientos generan en ocasiones distopías tóxicas de las que no siempre son conscientes y ante las que no siempre saben cómo protegerse. Es aquí donde entra el papel del docente.

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Conviene subrayar que la escalera de la violencia de género que describe Carmen es un recurso heurístico, una ayuda que debiera detonar la reflexión entre iguales. En ningún caso debe entenderse como una pontificación de la realidad, cuya naturaleza es por suerte mucho más diversa de lo que puede enlatarse en unas viñetas. La escalera sugiere, evoca un espejo desde el que repensar las vivencias reales que experimentan los propios adolescentes.

En la escalera se describen situaciones cotidianas en las relaciones afectivas entre adolescentes, en las que las chicas acaban cediendo a los requerimientos tóxicos de los chicos. El estudio sociológico de Carmen Ruiz observa que este fenómeno es más resistente y común en las adolescentes que en los adolescentes, y que entre otras causas se debe a la fijación social de estereotipos de género como el amor romántico, que duele y todo lo aguanta.

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A la hora de abordar esta escalera en el aula hay que evitar la falacia de que la culpa es de las chicas por ceder, evitando la responsabilidad de los chicos en este tipo de relaciones tóxicas. Si se dejan… El enfoque debe ser bidireccional; debe incluir una reflexión mutua, de chicos y chicas, sobre la forma en la que entienden y viven sus relaciones afectivas. Es importante que la empatía sea recíproca, que adopten los dos roles en las situaciones que proponen las viñetas y en las que ellas, ellos propongan extraídas de su experiencia vital.

Igualmente, no solo debe servir de espejo para que chicos y chicas se reconozcan en las actitudes de las viñetas, sino que ellas y ellos mismos compartan sus propias vivencias, las verbalicen de manera crítica y analicen las causas que las provocan. Para ello es necesario valerse de diferentes medios de expresión: dramatizaciones, cómics, cortometrajes,  micro relatos, debates guiados… que visibilicen estas actitudes y conductas y faciliten su análisis y reflexión en un contexto compartido.

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Puedes utilizar las viñetas a modo de presentación previa en la pizarra digital del aula, que las lean y observen detenidamente, o también puedes dar una viñeta fotocopiada por grupos y que ellas, ellos la analicen y expliquen en clase y que dramaticen otras situaciones similares o diferentes en las que se deba reconocer si hay una relación sana o no. En cualquier caso, las viñetas son solo un detonante para la reflexión entre iguales.

Comparto los materiales visuales para que puedas aplicarlos en tu aula e imprimirlos en alta calidad. Recuerda, son materiales que sirven de punto de partida o recurso auxiliar para diseñar otros materiales o retos. No te limites a ponerle la presentación y narrarla; es recomendable que sean ellas, ellos mismos quienes analicen y generen sus propios materiales para la reflexión entre iguales. Crear materiales donde deban escuchar, escribir, hablar, expresar emociones, no solo ideas, ya que en estos y otros asuntos donde lo emocional es la clave tienden a racionalizar, anulando la necesaria distorsión cognitiva que debemos provocar en el aula. La mera teoría no ayuda a cambiar actitudes o por lo menos ser conscientes de las que debemos mejorar. Visualizar estos y otros contextos entre iguales y poner el foco en las emociones compartidas es la clave.

Cartel con toda la escalera

Todas las viñetas

Presentación (en formato Google)

Presentación (en Pptx)

Cuadernillo (en Pdf)

Vídeo (en M4v)

Puedes compartir libremente todos los materiales. Solo te pido que cites la autoría y no los utilices comercialmente.

Te animo a compartir conmigo en tus redes sociales tu experiencia de aula. Así todas, todos aprendemos.

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Ramón Besonías

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Wonder en el aula de Psicología: secuencia visual

Wonder

Mis alumnas de Psicología de 2º de Bachillerato fueron a ver la película Wonder y les pedí que se fijaran en los aspectos psicológicos que determinan las acciones de los personajes y su evolución a lo largo de la trama, para después analizarlos y resumirlos en seis momentos esenciales de la película que a su juicio ponen el foco en alguno de esos aspectos. Esos seis momentos debían ilustrarlos en una secuencia visual a través de viñetas que serviría de guión para la exposición oral de sus conclusiones.

Comparto la secuencia visual de viñetas, cada una de un momento de la película, y un resumen de los conceptos psicológicos sobre los que se reflexionó en el aula.

Escena 1: Mis operaciones.

August recuerda todas las operaciones a las que ha sido sometido. Se puede decir que son como muescas que le definen tal y como es, muescas que son reflejo de su resiliencia al dolor y el miedo. August es un valiente.

Escena 2: Primer día de instituto.

Vía, la hermana de August ha quedado relegada a un segundo puesto dentro de la familia. Todos los cuidados se condensan en August. Solo el recuerdo de su abuela le consuela en su soledad. Ella está sana, no tiene que someterse a ninguna operación, pero necesita ser querida, cuidada, como August.

Escena 3: Se presentas en clase.

Primer día de clase. Un horror. Todos le miran como si fuera un monstruo o se compadecen de él. Quien le acosa, actúa así como mecanismo de defensa contra el miedo al diferente; es él, Julian, quien tiene miedo, falta de seguridad en él mismo. August, por su parte, deberá aprender a aceptarse tal como es, mantener fuerte su autoestima. Sus padres le ayudan en ese reto.

Escena 2: Tengo un amigo.

Jack al principio se hace amigo de August por pena y obligación. Poco a poco descubre que le gusta estar cerca de August, se ríe con él, quiere ser su amigo. Es la primera relación de amistad de August fuera del círculo familiar. Es todo un subidón para August.

Escena 2: Halloween.

A August le encanta Halloween porque todo el mundo puede ser quien quiera sin que nadie te mire mal. Pero taparnos puede ser también una forma de no aceptarnos como somos, de ocultar defectos. Por su parte, Jack, para quedar bien delante de los compañeros, se ríe de August sin sentirlo. Falta de personalidad, dejarse llevar por la mayoría, por ser guay.

Escena 2: La grandeza.

“La grandeza no está en ser fuerte, sino en un buen uso de la fuerza. El más grande es aquel cuya fuerza conquista más corazones con la atracción del suyo propio.” August recibe el premio al mejor alumno de ese curso, pero no se trata del alumno que mejores notas ha sacado, sino de aquel que ha sido capaz de hacer mejores personas al resto. La empatía es un arma de una fuerza impresionante. Hace que quien se siente solo, débil, con miedo, se quiera y quiera a los demás.

Historia de tu móvil: registro visual

HISTORIA DE TU MÓVIL

Hace tiempo que llevo abordando en Eso y Bachillerato el impacto de las nuevas tecnologías en su vida cotidiana, especialmente las redes sociales y el móvil. Y qué mejor manera de reflexionar acerca de ello que a través de lo visual.

A través de diferentes actividades de aula fui conociendo algunas de características del uso cotidiano que hacen del móvil y decidí elaborar un mapa visual que sirviera de guía auto reflexiva, siguiendo su uso durante un día normal (no fin de semana). Este es el primer boceto que hice:

Diario de mi móvil (mini)

Hace poco decidí mejorarlo y ampliar algunos items de observación, como podéis ver en la primera imagen de este artículo, y extraer los diferentes elementos del mapa en una presentación para guiarles en cada paso desde la pizarra digital. Igualmente, añadí en la presentación tablas para que el docente vuelque las estadísticas y después reflexionar acerca de ellas y sus posibles soluciones entre los docentes y con las familias.

Mapa visual en Jpeg

Presentación en Google

Presentación en Pdf

En la Eso, a este recurso estoy añadiendo otros como la elaboración por parte de los alumnos de su propio timeline visual del uso del móvil a modo de feedback reflexivo. Además, sumamos horas de uso y planteamos timeline alternativos, introduciendo un pequeño cambio de hábito.

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En el aula de Psicología de Bachillerato van a elaborar un estudio estadístico más complejo y analizar los hábitos detectados.

Resúmenes visuales: una propuesta de lectura fácil

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Estoy leyendo con mis alumnos de 1º a 3º de ESO el libro “La lección de August”, dentro del proyecto colaborativo #soyxqsomos, un proyecto inclusivo que os recomiendo, no solo para el fomento de la lectura, sino también para ejercitar competencias creativas y abordar en el aula conceptos éticos, implicando a toda la comunidad educativa. Existe un blog que coordina experiencias de docentes en torno a la lectura del libro y la sesión de cine de la película que adapta el libro; el estreno es el 1 de diciembre. También existe un cuadernillo didáctico elaborado por numerosos docentes.

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Como mis alumnos tienen ciertas dificultades de comprensión y tendencia a la dispersión he pensado abordar de otra forma su lectura. Tiene capítulos cortos, lo que permite tratarlos con facilidad de forma independiente. Lee cada capítulo un alumno, se pregunta si no se sabe alguna palabra, anotamos de cada fragmento frases breves que describan datos y acciones de la trama; frases sencillas y fáciles de entender; por ejemplo, August tiene 10 años, le hicieron 27 operaciones… Podéis llevar ya escritas las de los primeros capítulos para que sepan cómo hacerlo. Una vez tengamos varias frases, en papeles de colores, post-its o directamente sobre un papel pliego dibujan con un garabato cada información, por orden más o menos cronológico o por capítulo.

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Durante la lectura es importante pararse, reconstruir la trama entre todos y preguntarles por la relación que hay entre lo que han leído y lo que ellos viven. Por ejemplo, en el capítulo Cómo nací estuvimos compartiendo nuestros recuerdos sobre nuestro nacimiento, lo que nos dijeron nuestros padres, las fotos de nuestra niñez (me las pasaron por Whatsapp y jugamos a reconocernos)…

Cada garabato corresponde a una frase o concepto, que también irá incluido junto al garabato. Si no saben cómo dibujar una idea, le ayudamos, y si no te atreves a dibujárselo, San Google puede ser de ayuda. Buscas, por ejemplo, “barco dibujo” y eliges el garabato más sencillo; ése se toma de molde para que ellos lo dibujen.

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Si tus alumnos no tienen una psicomotricidad fina, puedes prediseñar los iconos y fotocopiarlos. Ellos se encargarán de asociarlos con fragmentos del texto, ordenándolos cronológicamente. Pero es muy importante que ellos se animen a garabatear y escribir los conceptos clave; facilita la memoria y favorece la atención y el interés, además de desarrollar la creatividad.

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Este panel será la base para después enriquecer la experiencia con otros retos:

  • Reconstruimos la trama oralmente a partir de lo que nos dicen los garabatos secuencias.
  • Generamos un guión sencillo que sirva para elaborar un mini cómic.
  • Elaboramos una animación con los garabatos, con la voz en off de los alumnos narrando la historia.
  • ¿Qué tal si nos atrevemos con micro teatro que ilustre una secuencia del libro?

El día 13 de diciembre nos vamos al cine; veremos la película Wonder, inspirada en el libro. Un complemento ideal para enriquecer nuestra lectura, disfrutar del cine y aprender a convivir.

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Visual Cooking: Creatividad en clase de Filosofía

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Presentaciones visuales de los alumnos (pincha sobre la imagen para verlas)

Ya compartí en otra entrada de este blog cómo utilizar el pensamiento visual para ilustrar y explicar de forma creativa, clara y ordenada procesos o flujos de información. En esa entrada hacía mención de un reto llamado Visual Cooking que consiste en la explicación visual del proceso de elaboración de una receta de cocina. Pues bien, mis alumnos de Filosofía de 1º de Bachillerato han realizado este reto para comprender mejor algunos contenidos de estética y creatividad que estamos trabajando en clase.

Os estaréis preguntando: ¿qué tiene que ver la Filosofía con la cocina? Mucho si lo pensáis un poco:

  • Aplicar en un contexto experimental, como indicaba más arriba, contenidos que hemos abordado en el aula, tales como los pasos del proceso creativo y las habilidades que se desarrollan con este competencia. No basta con estudiar la creatividad desde un punto de vista teórico; es necesario practicarla, vivir de primera mano su potencial y dificultades.
  • Crear una receta requiere discriminar, analizar y relacionar elementos para después explicar esa relación a través de un proceso lógico, en este caso los pasos de elaboración de una receta. Este quizá sea la competencia más compleja para mis alumnos. Pese a estar en Bachillerato, les resulta muy difícil explicar flujos de información. El recurso a la mera memorización ahoga su capacidad de análisis.
  • Aprender a trabajar de forma colaborativa con el objetivo final de exponer esa receta al resto de compañeros.
  • Desarrollar su creatividad y resolver problemas en un contexto lúdico.

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 Primer paso: sin darles ninguna información sobre el reto (para mantener el interés y focalizar la atención en esta primera fase), les pedí que dibujaran ingredientes en post-its y los pegaran en la pizarra.

Terminado nuestro supermercado visual, les lancé el reto de crear grupos de tres y elegir una receta de cocina sencilla, con pocos ingredientes y pasos. Una vez elegida, debían hacer un recuento de lo que necesitarían para crear la receta, es decir, ingredientes (con sus dosis o cantidades) y utensilios.

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 El siguiente paso era crear visualmente ingredientes y utensilios. Buena parte de los ingredientes ya estaban en el supermercado que crearon. Se levantaron y seleccionaron los ingredientes necesarios para crear su receta. Si algunos ingredientes no estaban en el supermercado los dibujaban en otros post-its. Los utensilios debían dibujarlos y recortarlos a tamaño natural en folios A3.

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Una vez creados los elementos necesarios para crear la receta, en un folio debían rellenar una tabla que describieran todos los pasos a seguir durante la elaboración de la receta, detallando INGREDIENTES, UTENSILIOS, DOSIS (unidades y cantidades), ACCIONES (cortar, cocer…) y TIEMPOS (duración de cada acción). Esta planificación les permite determinar con precisión y de forma secuenciada cada parte del proceso y los elementos que necesitarán en cada una.

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 Ahora toca ver qué elementos del proceso no han ilustrado aún y cómo lo harán. Por ejemplo, ¿de qué forma mostrarán acciones como cocer o freír?, ¿o cómo explicarán de forma gráfica las dosis? Una vez creados esos elementos, los pondrán sobre la mesa y con la plantilla delante realizarán una simulación de cómo expondrán el proceso ante los compañeros. Esta parte es la más complicada porque requiere exponer acciones complejas de tal forma que sean comprensibles para quien te ve y escucha, además de coordinarte con el resto de compañeros sobre qué hace cada uno y cuándo hacerlo.

En las fotos que hay más abajo podéis comprobar los elementos creados visualmente por los alumnos para ilustrar el proceso de creación de sus recetas.

Una vez ensayados minuciosamente los pasos, toca exponer. Cada grupo lo hace frente a la pizarra, intentando no tapar los elementos que vaya pegando sobre ella. Se habilita una mesa sobre la que pondrán todos los elementos ordenados según el orden de aparición. No dicen el nombre de la receta. El resto de alumnos deben adivinarla. Solo después dirán el nombre, pero con un título creativo inventado por ellos (por ejemplo, croquetas a la Ana Rosa). Durante su exposición irán disfrazados de cocineros para meterse en el personaje y reforzar el sentido dramático de la exposición.

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Les grabo mientras explican la receta. (Podéis ver los vídeos pinchando sobre la primera imagen de este post o aquí.) Les paso después el enlace a los vídeos para que se vean y evalúen cómo lo han hecho. Les facilito una plantilla de evaluación del proceso de trabajo:

  • Breve explicación de los pasos del proceso. ¿Qué han hecho en cada paso? ¿Quiénes y cómo lo han hecho?
  • Problemas surgidos durante la elaboración de la receta y cómo los solucionaron en el grupo.
  • Discriminación de las fases del proceso creativo (visto una semana antes en clase) en el propio proceso de creación de la receta.
  • ¿Qué mantendrían? ¿Qué eliminarían? ¿Qué mejorarían?

No solo esto, les pido que realicen cada uno por separado un mapa visual (ya han practicado a lo largo del curso) que ilustre las fases del proceso creativo de elaboración de su receta. Viene a ser un feedback que permite volver sobre los pasos andados durante el reto e incorporarlo en su evaluación. Aunque comparto algunos mapas visuales más abajo, podéis verlos todos aquí.

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

Esta misma metodología se puede aplicar a contextos y contenidos de cualquier tipo. Lo importante es la adquisición de determinadas competencias de análisis, síntesis, comunicación, coordinación grupal y creatividad. Competencias en las que el área de Filosofía puede aportar mucho dentro del currículo de 1º de Bachillerato y en el que la creación de procesos visuales puede ser una excelente aliada. Lo recomiendo en cualquier otro área y nivel.